Ada ironi tentu saja dalam Emile or On Education, karangan Jean-Jacques Rousseau tentang pendidikan. Terutama jika kita membandingkan dengan karyanya yang lain, The Social Contract dan terkecoh pengaruhnya dalam politik. Upaya Rousseau membangun falsafah demokrasi untuk ruang publik kentara tak seiring pemikiran pendidikannya.

Seperti jamaknya pemikir yang percaya demokrasi, liberal maupun konstitusional, Rousseau mensyaratkan warga negara yang berkebajikan—virtuous citizens. Warga negara wajib taat hukum dan menyumbang manfaat bagi kebaikan publik.

Namun Rousseau tak percaya kota atau ruang publik yang hingar-bingar bagi pendidikan Emile. Dia memilih desa atau bahkan boleh jadi padepokan di hutan belantara. Bahkan Emile harus dipisahkan dari orang tuanya sejak dini. Emile harus tumbuh tanpa cemar. Interaksi selain dengan paragon, sang guru, harus ditunda.

Di padepokan, Emile mesti dibesarkan dengan segala yang ‘positif’. Sebelum matang di mata sang guru, dia hanya boleh bersentuhan dengan kebaikan. Mengenal ketidakbajikan hanya akan merusak perkembangannya. Pengalaman akan kebaikan dan keindahan alam adalah yang utama. Bahkan belajar tulis-baca juga belakangan. Jika sudah waktunya, sang guru akan memilihkan buku yang tepat. Tidak boleh sembarangan. Contoh buku yang baik adalah Robinson Crusoe, karya Daniel Defoe di awal abad ke-18. Emile harus belajarhidup secara alami.

Bagaimana jika Emile bertanya hal yang rumit dijawab, seperti seks? Bagi Rousseau, sang guru kalau perlu harus mampu merekayasa situasi yang pas. Emile mesti menemukan jawaban berdasarkan pengalaman yang positif.

Ketika tiba waktunya, termasuk tugas sang paragon untuk mencarikan jodoh bagi Emile. Dalam kisahnya, Sang Guru memilihkan Sophie, gadis yang hakikinya dipilih demi kelanjutan pendidikan Emile. Sang guru juga harus membimbing Emile mengenai reproduksi dan kehidupan berumah tangga.

Emile akan memasuki dunia nyata ketika pendidikannya sudah mencukupi di mata sang guru. Ukurannya adalah jika dia diyakini sudah menjadi virtuous, mampu hidup dalam laku kebajikan. Dan secara sosial, ketika Emile sudah mampu menjadi warga negara yang taat hukum.

Selain soal kontrol pendidikan yang ketat, pengasingan murid dari orang tua serta kehidupan sosial di masa pertumbuhan, Rousseau juga mengabaikan ekualitas jender. Sophie, bagi Rousseau, pasif dan lemah, bahkan tak sepenuhnya bisa dipercaya. Sophie tak perlu mendapatkan pendidikan seperti Emile.

Baca juga:  Indonesia dan Masyarakat Ekonomi Asean (MEA)

Terlepas dari ketak-nyamanan konseptual, Emile-nya Rousseau adalah cermin. Bahkan sampai taraf tertentu, Emile mungkin saja masih berpengaruh dalam cara melihat pendidikan. Romantisme Rousseau tentang manusia dan murid ideal boleh jadi juga jadi mimpi kita.

Di awal abad ke-20, Lev Vygotsky, seorang psikolog Rusia, juga bicara tentang peran penting lingkungan pendidikan. Berbeda dari model isolasi Rousseau, tumbuh-kembang individu, menurut Vygotsky, amat bergantung pada ketersediaan lingkungan sosial yang positif.

Kecerdasan dan kekayaan pengalaman menubuh dalam bentukgagasan-gagasan, kata Vygotsky. Oleh karena itu diperlukan wadah berupa bahasa. Seiring pertumbuhan kemampuan bahasa, bertumbuh juga pengetahuan manusia.

Interaksi selanjutnya menjadi kunci penting dalam pendidikan. Menceraikan anak dari orang tua demi sebuah kemurnian oleh karena itu belum tentu tepat. Demikian juga, lingkungan pendidikan yang terasing dari komunitas justru mengurangi peluang tumbuh-kembang pengalaman dan pengetahuan.

Soal cemar yang mungkin ditularkan secara sosial, Vygotsky menawarkan konsep the more knowledgeable other, orang lebih dewasa yang berperan sebagai kawan dialog. Di sini, kemudian, refleksi menjadi faktor penentu keberhasilan belajar, baik oleh anak atau murid, maupun guru atau orang tua. Karena mengandaikan interaksi, relasi guru-murid atau anak-orang tua bersifat horizontal. Tidak seperti dalam konsep paragon Rousseau, orang tua atau guru tidak mendikte dan dikultuskan sebagai si serbatahu.

Demikian juga halnya meskipun tahu tentang sesuatu atau bisa menyelesaikan sebuah masalah. Orang tua atau guru tetap hanya memfasilitasi agar anak atau murid yang menemukan jawaban atau menyelesaikan sebuah masalah. Inilah konsep yang disebut Vygotsky sebagai fasilitator supaya anak atau murid bertumbuh secara maksimal, the zone of proximal development.

Selain optimisme tentang mungkin dan pentingnya pendidikan di lingkungan sosial, Vygotsky juga optimis dengan potensi belajar manusia.

Sebagai kelanjutan dari pemikiran Vygotsky, kini dikembangkan apa yang disebut sebagai teori aktivitas. Salah satu buahnya bagi pendidikan adalah bahwa murid mesti diposisikan sebagai ‘subyek yang belajar’, bukan ‘obyek yang dididik’.

Subyek  yang belajar juga tidak terbatas pada murid sebagai semata-mata pelaku (a doer) dari sebuah tindakan belajar. Murid menjadi subyek jika dia memiliki agensi, yakni dengan adanya kehendak dan kemampuan untuk memberi pengaruh atau bahkan mengubah kualitas sebuah aktivitas belajar.

Baca juga:  Belajar banyak dari Nabi Ibrahim a.s dan Keluarganya

Meskipun eksistensial, sesuatu yang alamiah bagi manusia, agensi belajar diandaikan bertumbuh dalam lingkungan sosial. Dengan kata lain, seiring penekanan linguistis Vygotsky, agensi murid memerlukan wacana di mana interaksi menjadi menjadi mungkin.

Jika pemikiran Rousseau and Vygotsky sekaligus dijadikan cermin, kita akan sampai pada kesimpulan berikut. Pertama, sistem pendidikan pada sekolah-sekolah kita jamaknya mengasingkan para murid. Mirip dengan keterasingan Emile dalam pemikiran Rousseau, mereka cenderung dikondisikan belajar terpisah dari lingkungan sosial di mana mereka tinggal atau dari aktivitas riil kehidupan.

Dengan praktik pendidikan seperti ini, murid-murid tidak belajar dalam dunia nyata, tetapi dalam lingkungan yang artifisial. Konsekuensinya, ada masalah otentisitas interaksi atau wacana dalam mana mereka belajar, jika mengikuti salah satu prasyaratnya Vygotsky.

Dilema ini bukan tidak terperhatikan. Pemikir pendidikan umpamanya menyarankan tentang ‘membawa dunia nyata ke dalam kelas’ atau sebaliknya ‘membawa murid-murid ke lingkungan nyata’ di luar lingkungan sekolah.

Keterwujudan kedua saran ini tentu saja amat bergantung pada kemauan dan kapasitas guru. Sebagai ‘orang dewasa’ di lingkungan belajar, guru mesti mampu berefleksi tentang dunia di luar sekolah. Tidak itu saja, dia dituntut mampu mengelola proses refleksi bersama murid-murid.

Refleksi di sini tentu saja bukan sekadar perbincangan lepas. Refleksi hanya menjadi bernas ketika diandaikan adanya dialog antara pengetahuan sahih dengan hasil pegamatan dari dunia nyata. Pada gilirannya, buah dari dialog inilah yang menyebabkan bertumbuhnya pengetahuan guru dan murid.

Kedua, pengetahuan yang dipelajari di sekolah pada dasarnya telah mengalami obyektivasi. Artinya, dalam konteks ini, pengetahuan adalah semacam kue jadi yang disajikan berdasar kurikulum, oleh guru atau di dalam buku.

Berbeda dari belajar induktif di alam nyata, di mana pengetahuan bertumbuh secara berangsur. Pengetahuan yang diobyektivasi cenderung diposisikan sebagai ‘kebenaran’ yang harus diterima dan dihapal dalam belajar deduktif. Teori, konsep, atau teknik yang disajikan menjadi rujukan yang melelapkan.

Konsekuensinya, belajar sebagai dialog aktif membangun pengetahuan menjadi terkalahkan. Jika guru gagal menjadi fasilitator yang reflektif, kita tidak akan bisa berharap tumbuhnya kreatifitas, kemampuan kritis, atau kebertanggungjawaban murid. Sayangnya, tentu saja, inilah kecenderungan dalam praktik pendidikan kita saat ini.

 

 

Komentar

LEAVE A REPLY

Please enter your comment!
Please enter your name here

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.